Личный (дидактический, тренинговый) анализ психоаналитика
Статья адресована начинающим психоаналитикам и студентам, изучающим психоанализ.
Время чтения – 5-7 минут.
Как известно, обязательной частью профессиональной подготовки психоаналитика является прохождение им личной терапии. Основная задача этого этапа – формирование профессиональной идентичности, а также проработка (выявление, анализ, трансформация) личных проблем и особенностей начинающего специалиста.
Такая терапия называется тренинговым или дидактическим анализом. По своей сути она отличается от просто личного анализа дополнительной нацеленностью на именно профессиональное становление и развитие аналитика.
Зачем он нужен
Все дело в том, что в работе с клиентами мы учитываем в том числе и свои личные ощущения, эмоции и чувства, возникающие на консультации. И здесь очень важно, чтобы сам специалист во-первых разрешил свои психологические проблемы и не привносил их в работу с клиентами, а во-вторых – имел представление о своих сильных и слабых сторонах и учитывал это в работе.
Кроме того, прохождение собственной терапии дает специалисту живой, чувственный, личный опыт трансформации собственной психики – а на него мы обязательно опираемся в работе с клиентами. И именно это – важнейший аспект профессиональной подготовки, который невозможно получить изучая теорию.
Как сформулировал это Виктор Мазин – «Психоанализ не передается академическим путем.» [1, 22:30]
Кем он проводится
Конечно же тренинговый анализ проводится более опытным аналитиком. Квалификация такого специалиста может быть подтверждена его коллегами, профессиональным сообществом как на уровне его репутации, так и посредством формальных процедур оценки его компетенции.
В последнем случае имеется в виду система профессиональных статусов, присваемых специалисту в официальной профессиональной организации, в которой он состоит.
Формальности
Например, в Европейской Конфедерации Психоаналитической Психотерапии (ЕКПП), членом российского отделения которой я являюсь, профессиональными статусами психоаналитиков, подтверждающими их квалификацию, являются "Специалист", "Тренинговый аналитик" и "Супервизор".
Особенностью такой системы профессиональной сертификации является необходимость соблюдения формализованных процедур учета и контроля различных аспектов подготовки специалиста. В том числе это касается и часов тренингового (дидактического) анализа. Именно поэтому в рамках такой сертификации имеют значение часы анализа, полученные у сертифицированного психоаналитика.
Для получения профессионального статуса в рамках этой конкретной организации учитываются часы дидактического анализа, полученные у психоаналитиков, чей статус соответствует уровням "Тренинговый аналитик" и "Супервизор".
Нюансы и противоречия
При всей однозначной важности тренингового анализа как этапа вхождения в профессию, стоит сказать и о некоторых неявных противоречиях в этом вопросе.
Прежде всего стоит разделить тренинговый анализ как таковой (то есть этап профессиональной подготовки и развития) и тренинговый анализ как критерий получения или формализации профессионального статуса в рамках той или иной организации.
В идеальном варианте это – две стороны одной медали. И тогда студент во время учебы проходит анализ у психоаналитика, сертифицированного в той организации, в которой студент видит и себя. В этом случае такие часы учитываются в будущем при получении специалистом профессионального статуса.
Но начинающий специалист не обязательно может планировать свою сертификацию в этой конкретной профессиональной организации – он может быть, например, нацелен прежде всего на знакомство с психоанализом на практике и решение своих собственных проблем. Наконец, он уже может проходить личный анализ у специалиста, чей статус не позволяет учесть эти часы в собственной сертификации и не готов этот анализ прерывать.
И тогда возникает вопрос – насколько ему необходим тренинговый анализ именно у сертифицированного специалиста? Ведь получается, что его тренинговый по сути (нацеленый на профессиональное развитие) анализ может не быть тренинговым по форме. То есть не соответствовать формальным критериям той или иной профессиональной психоаналитической организации.
С другой стороны, всякий ли анализ, проводимый более опытным коллегой можно автоматически считать дидактическим? И по каким критериям выбирать аналитика для такого анализа? Как оценить достаточность его компетенции для этого?
Общепринятая практика упорядочивания этих вопросов состоит в формировании профессиональных организаций и выработки ими ряда критериев, которые представляются им достаточными для профессиональной подготовки специалиста и однозначно измеримыми для оценки качества таковой в каждом конкретном случае.
Но тогда получается, что тренинговый анализ может быть пройден только у психоаналитика, состоящего в какой-либо профессиональной организации, имеющей соответствующие критерии и процедуры оценки такого анализа.
А как быть с аналитиками, которые не состоят ни в каких организациях по разного рода соображениям, но при этом являются общепризнанными профессионалами?
Вот, например, что говорит Виктор Мазин о психоаналитических институтах и организациях: «... здесь я не на стороне Фрейда, а на стороне его ближайшего друга Шандора Ференци, который говорил: "Единственная форма организации психоаналитиков — клуб друзей психоанализа". И для меня это абсолютно родная мысль и ничего другого я не признаю. Никаких ассоциаций, институций, бюрократических организаций с уставами, принципами... Психоаналитик не должен принадлежать ни к какому институту.» [2, с 22 мин.]
Как мы видим, возникающие вопросы не имеют однозначных ответов. И именно поэтому любой из них по определению не является исчерпывающим.
Трудности выбора тренингового аналитика
Как и в случае просто личной терапии, выбор тренингового аналитика сопряжен с разного рода сомнениями и необходимостью их оценки и разрешения.
По поводу его профессиональной компетенции уже сказано выше и этот важнейший критерий я здесь опускаю.
Прежде всего хотел бы обратить внимание на личностную совместимость с аналитиком. Это важно всегда, но здесь эта важность, как мне представляется, повышается дополнительно. Ведь если её не будет, процесс анализа превращается в формальный набор часов. А как в этой ситуации прорабатывать свои проблемы? А ведь это – важнейшая составляющая дидактического анализа.
Я уже не говорю про наработку профессиональной идентичности – как она будет формироваться в работе с аналитиком, с которым вам некомфортно или невыносимо общаться? И тогда получается, что полученные часы достаточны для формальной сертификации, но бесполезны для профессионального развития.
Психоанализ в России развивается достаточно бурно, но тем не менее при выборе для себя специалиста мы сталкиваемся с неизбежными ограничениями – аналитиков в пределах доступа все-таки относительно немного, не говоря уже о неизбежном уменьшении их числа по тем или иным критериям.
Вышесказанное относится и к выбору тренингового аналитика. Но здесь есть еще одно дополнительное ограничение – их просто мало количественно. Например, в ЕАРПП (НО ЕКПП) на 360 членов организации приходится всего 33 специалиста со статусами "Тренинговый аналитик" и "Супервизор" (по состоянию на январь 2022 года). Разница, как мы видим,– десятикратная.
Далее. Выбор сужается еще больше, если учесть что по некоторым этическим и профессиональным нормам любое совмещение ролей преподавателя психоанализа, супервизора и психоаналитика недопустимо. Эта позиция является дискуссионной и в каких-то профессиональных сообществах такой запрет явно озвучен, где-то он подразумевается неявно, где-то это вообще никак не регламентируется.
В чем суть некорректности такого совмещения ролей?
Если говорить коротко, то отношения студента с преподавателем не подразумевают обсуждения личных вопросов студента – это мешает выстраиванию здоровых и безопасных психологических границ в обучении.
Эти границы именно в психоаналитическом обучении важны дополнительно — просто в силу неизбежности углубленного, более интенсивного контакта с собственными бессознательными содержаниями студента. Ведь в процессе изучения тех или иных тем, мы неизбежно прикасаемся к собственному болезненному (а то и травматическому) опыту.
Конечно же этот аргумент не является исчерпывающим. Например, Владимир Медведев рассматривает эту ситуацию совсем с другого ракурса. Вот что он пишет: «Тренинговые аналитики, как раз и ответственные за то, чтобы квалификационно подтвердить обоснованность трансформации того или иного пациента в анализанда и поддержать динамику такой трансформации, сами ни в коем случае не должны преподавать.
...
Преподаватель же психоанализа, не просто не должен сам стремиться к проведению "психоаналитической практики" в области "кушеточного пути в психоанализ"; этого мало – его категорически нельзя допускать в эту сферу ни при каких обстоятельствах.» [4, с. 24, 25] »
Приводить его аргументацию здесь полностью будет слишком объемным, интересующихся могу отослать к его книге [4] – скажу лишь, что он дает еще одно интересное и более глубокое обоснование невозможности такого совмещения ролей. Но, как вы видите, в практическом смысле он приходит к тому же самому выводу.
Далее. Как мы знаем, в идеале в отношениях аналитика с анализантом невозможны любые контакты вне кабинета аналитика и контекста аналитических отношений – это разрушает анализ.
Отношения же супервизора и супервизанта вне контекста их взаимодействия неизбежно вносят свой вклад в собственно процесс – и далеко не факт, что такой вклад всегда повышает эффективность их работы. Хотя конечно же вариант совмещения ролей при супервизии менее всего проблематичен, как мне представляется.
Все перечисленное как минимум вносит искажения в те или иные отношения, снижает в них эффективность взаимодействия и комфорт, а иногда даже их разрушает...
Но даже это не самое страшное. Гораздо хуже, когда такое спутывание ролей в отношениях активизирует в них те или иные паттерны зависимого поведения, травматического отыгрывания, манипуляций, страхов и тревог . А поскольку это все носит в существенной степени бессознательный характер, то патологичность такого смешения ролей далеко неочевидна и иногда в этом можно зависнуть на годы и даже десятилетия.
Тем более, что как мы все понимаем, в эту профессию не идут изначально "здоровые" и сбалансированные люди, довольные собой и жизнью.
Именно поэтому на мой взгляд так категоричен Андрей Россохин, говоря о таком смешении ролей : «Это вообще невозможно!... это самое страшное что может произойти... Это разрушает человека. Если у него аналитик и одновременно он же его обучает, одновременно он же его супервизирует... Это абсолютная профессиональная перверсия!» [3, c 17 мин.]
Что же со всем этим делать?
Нота, на которой завершился предыдущий раздел, как будто бы достаточно эмоционально говорит нам о непреодолимых сложностях в профессиональной подготовке психоаналитиков.
Ведь действительно, важность качественной подготовки специалистов трудно переоценить. А выработка критериев оценки профессионального уровня специалиста является неизбежным следствием формирования процедур этой самой оценки, а значит — соответствующих институций, организаций, профессиональных и организационных иерархий.
И тогда получается, что подготовка специалистов с соблюдением всех правил, ограничений и норм становится очень сложной, чуть ли не невозможной задачей в наших конкретных российских условиях.
Ведь не смотря на уже немаленькую историю развития психоанализа в постсоветской России, наша профессиональная среда все еще очень невелика. Сертифицированных специалистов сравнительно немного и они во многом вынуждены совмещать разные профессиональные роли.
И в этой ситуации неизбежно приходится сталкиваться с выбором – следовать вызовам реальности и идти на компромиссы с жесткостью ограничений, норм и правил или (следуя им в полной мере) очень сильно ограничивать скорость развития этой сферы.
Мой личный опыт
Свой путь в психоанализе я начал классически – с позиции клиента. У меня не было изначально никаких планов по движению в эту профессию, я просто пришел решать свои проблемы. Через некоторое время выяснилось, что возможно это будет интересно мне еще и как профессия. После 1,5-2 лет проработки в терапии этого желания я решился и пошел учиться в наш УрФУ.
Мой аналитик, не смотря на большой опыт, практику и подготовку, не состоял ни в каких профессиональных организациях и, соответственно, не имел формальных статусов. Да, надо добавить, что когда я говорю о его большом опыте и развитой практике, я опираюсь на факты – постоянную и высокую плотность потока клиентов невозможно было не заметить.
Мой второй аналитик был сертифицирован в рамках ECPP (ЕАРПП) и имел необходимые формальные статусы. Свою терапию с ним я также оцениваю высоко – и это просто другой человек, другой опыт и профессиональный взгляд, другое взаимодействие.
В итоге могу сказать, что для профессионального становления не имеет совершенно никакого значения формальный статус вашего аналитика. Гораздо важнее его личность, ваша с ним совместимость и качество рабочего альянса. Естественно, это не снижает важности его профессионального опыта, знаний и возможности этим всем делиться.
Поэтому когда ко мне в качестве клиентов стали приходить студенты, изучающие психоанализ, у меня не было больших сомнений в потенциальной полезности нашей с ними работы.
С момента начала моей практики в 2013 году со мной работали несколько начинающих специалистов (тогда еще студентов). С кем-то мы работу завершили, с кем-то продолжаем. Но большая часть из них уже достаточно успешны в своей личной психоаналитической практике, чему я конечно же очень рад.
Понятно, что оценивать успешность нашего с ними анализа именно с точки зрения профессионального становления в каких-то объективных единицах измерения невозможно. Да и мой вклад в их професиональное развитие тоже неформализуем – но он совершенно точно существует.
Заключение и выводы
На этапе обучения и погружения в профессию с этими размышлениями и противоречиями сталкивается наверное каждый, и я также не являюсь исключением. Так или иначе эта тема фонила, и когда мне (конечно же "случайно") попались интервью Виктора Мазина и Андрея Россохина, книги и статьи Владимира Медведева с созвучными мне тезисами, это послужило дополнительным толчком к написанию этого текста.
Собственно говоря, упорядочивание таким образом своих мыслей по данной теме и было одной из главных целей написания статьи. В итоге, как мне представляется, удалось достаточно полно выразить свою точку зрения на этот вопрос.
Основной вывод из сказанного — нет в мире ничего идеального, и наша профессия — не исключение. На этом этапе развития нашей профессиональной сферы в России обеспечить идеальное разделение ролей, соблюдение всех необходимых границ в обучении и работе и при этом активно развивать профессиональное сообщество наверное невозможно.
Точно так же невозможно вообще никак не формализовывать это поле — какая-то регуляция позволяет избежать совсем уж явных перекосов и нарушений. И баланс между жесткостью регуляции и потребностью в развитии всегда будет вопросом дискуссий.
Ну а что со всем этим делать конкретному специалисту в его конкретной ситуации — может решить только он сам.
Надеюсь, этот текст поможет выработке такого решения.
Источники
1. Интервью "Виктор Мазин: как обучаются психоанализу, о котах, ВЕИП и неудачных переводах"
2. Интервью "Виктор Мазин: про кабинет, онлайн, институционализацию и Жака-Алена Миллера"
3. Интервью "Андрей Россохин: полиамория, чайлдфри, аяуаска, супервизии, окончание анализа. Будни психолога"
4. Медведев В.А. "Импровизации на тему психоанализа", Москва, Издательство "Ridero", 2018
Возможно также будет интересно:
Статья «Внутреннее переживание образов как форма интервенции»
Доклад «Продвижение в Интернет как фактор профессионального развития психоаналитика»
Статья «Личный (дидактический, тренинговый) анализ психоаналитика»
Статья «Проект «КОНКОРД». Помощь психологам в их практической работе с клиентами»
Статья «Около практики. Неявные аспекты развития и функционирования частной психоаналитической практики»
